“Dân chủ và Giáo dục” là một trong những tác phẩm quan trọng nhất của John Dewey, được xuất bản vào năm 1916. “Cuốn sách này là kết quả của một nỗ lực nhằm phát hiện và trình bày những quan niệm gắn liền với một xã hội dân chủ, và vận dụng các quan niệm đó vào những vấn đề của hoạt động giáo dục. Cuốn sách chỉ rõ những mục tiêu và phương pháp kiến tạo của nền giáo dục công lập xét từ quan điểm nói trên, và đưa ra đánh giá có tính phê phán các lý luận về nhận thức và sự phát triển đạo đức…, triết lý được trình bày ở đây gắn sự trưởng thành của dân chủ với sự phát triển của phương pháp thực nghiệm trong các môn khoa học, các khái niệm về tiến hóa của khoa sinh học, và sự tái tổ chức lại nền công nghiệp, đồng thời chỉ ra những thay đổi trong nội dung và phương pháp của giáo dục do sự đòi hỏi của những phát triển đó.” (trích Lời nói đầu).
Giáo dục xét như là một tất yếu của sự sống
Sự sống là nỗ lực không ngừng để tiếp tục tồn tại. Dinh dưỡng và sinh sản quan trọng như thế nào với sự sinh tồn của động vật, thì giáo dục quan trọng như thế đối với đời sống xã hội. Sự giáo dục này trước hết cốt ở tiến trình truyền dạy dựa vào truyền đạt. Khi làm việc với trẻ em, chúng ta dễ nhận ra nhất một điều này: ý nghĩa cuối cùng của mọi phương thức liên kết của con người nằm ở sự đóng góp của nó vào việc cải thiện đặc tính của kinh nghiệm. Nghĩa là, mặc dù trên thực tế mọi hình thái xã hội đều mang tính giáo dục, nhưng hiệu quả có tính giáo dục trước hết phải trở thành một phần quan trọng của mục đích liên kết giữa người lớn và trẻ em. Khi xã hội càng được tổ chức cao và giàu có, nó càng cần đến giáo dục chính thức, tức là dạy và học một cách có chủ đích. Cùng với sự phát triển về quy mô của giáo dục và đào tạo chính thức, sẽ xuất hiện một nguy cơ sau đây: hệ thống giáo dục đó sẽ vô tình tạo ra một sự tách rời giữa kinh nghiệm có được trong các mối liên kết trực tiếp hơn và kiến thức học được tại nhà trường. Ngày nay nguy cơ đó lại càng lớn hơn bao giờ hết, bởi tri thức và các phương thức của kỹ năng chuyên môn đã phát triển với tốc độ nhanh chóng trong vòng vài thế kỷ qua.
Giáo dục xét như là một chức năng xã hội
Sự phát triển các thái độ ứng xử và xu hướng nhân cách ở bên trong trẻ em, điều cần thiết cho sự tồn tại liên tục và sự tiến bộ của một xã hội, không thể diễn ra dựa vào sự truyền đạt trực tiếp các niềm tin, tình cảm và tri thức. Quá trình đó diễn ra thông qua môi trường trung gian. Môi trường đó bao gồm toàn bộ các điều kiện liên quan tới việc thực hiện hoạt động đặc trưng của một con người. Môi trường xã hội bao gồm toàn bộ hoạt động của các thành viên bị ràng buộc với nhau trong việc duy trì hoạt động của bất kỳ thành viên nào. Môi trường xã hội mang tính giáo dục thực sự trong chừng mực một cá nhân chia sẻ hoặc tham gia vào hoạt động chung nào đó. Khi thực hiện phần việc của mình trong hoạt động liên kết, cá nhân chọn cho mình mục đích để kích thích hoạt động, làm quen với những phương pháp và nội dung, học được kỹ năng cần thiết và thấm đẫm ý nghĩa cảm xúc của hoạt động ấy.
Khi trẻ em tham gia dần dần vào hoạt động của các nhóm xã hội khác nhau, khi đó vô tình xuất hiện sự đào tạo có tính giáo dục sâu sắc và mật thiết hơn tới tính cách của chúng. Tuy nhiên, khi một xã hội trở nên phức tạp hơn, người ta nhận thấy cần phải có một môi trường xã hội dành riêng cho mục đích chăm lo tới việc giáo dục các thành viên non nớt. Môi trường đặc biệt này có ba chức năng quan trọng nhất: đơn giản hóa và phân loại các yếu tố của xu hướng nhân cách mà nó mong muốn phát triển; chọn lọc và lý tưởng hóa các tập quán xã hội hiện hữu; tạo ra một môi trường rộng và cân bằng hơn so với môi trường mà trẻ em chắc chắn sẽ bị ảnh hưởng nếu chúng bị bỏ mặc.
Giáo dục xét như là điều khiển
Các động lực tự nhiên hoặc bẩm sinh của trẻ em không bao giờ phù hợp với đời sống-tập quán của cộng đồng của chúng. Do đó, phải được điều khiển hoặc hướng dẫn. Tính chất của các tình huống mà trẻ em tham gia chính là sự kiểm soát có tính căn bản. Trẻ em phải nhìn vào điều người khác đang làm để có cách hành động cho phù hợp. Nhờ đó hành động của chúng được điều khiển đi đến một kết quả chung và chúng có được một cách hiểu chung giống như những người tham gia khác. Bởi tất cả mọi người có ý định như nhau, ngay cả khi thực hiện những hành động khác nhau. Cách hiểu giống nhau nói trên về phương tiện và mục đích của hành động chính là bản chất của kiểm soát xã hội. Nó mang tính gián tiếp, tức liên quan đến cảm xúc và trí tuệ, chứ không mang tính trực tiếp hoặc dành riêng cho cá nhân. Hơn nữa, nó nằm bên trong xu hướng nhân cách của con người, chứ không phải đến từ bên ngoài và mang tính ép buộc. Nhiệm vụ của giáo dục là đạt được sự kiểm soát ở bên trong này dựa vào sự đồng nhất về mối hứng thú và cách hiểu chung. Mặc dù sách vở và trò chuyện có thể làm được nhiều điều, song các phương tiện đó thường được trông cậy quá mức như là duy nhất. Để có được hiệu quả đầy đủ, nhà trường phải tạo thêm cơ hội để người học tham gia vào các hoạt động liên kết để cho các khả năng của họ cùng các chất liệu và dụng cụ sử dụng trong nhà trường có thêm một ý nghĩa xã hội.
Giáo dục xét như là sự tăng trưởng
Năng lực tăng trưởng không thể tồn tại nếu một người không phụ thuộc vào người khác và nếu tính dễ thay đổi không tồn tại ở anh ta. Cả hai điều kiện này thể hiện rõ nhất khi con người ở vào giai đoạn thơ ấu và thiếu niên. Tính dễ thay đổi hoặc năng lực học hỏi từ kinh nghiệm tức là sự hình thành các thói quen. Thói quen tồn tại dưới cả hai dạng sau đây: nhiễm phải thói quen [thụ động] và khả năng chủ động điều chỉnh hoạt động để thích ứng với những điều kiện mới. Dạng thói quen thứ nhất cung cấp cái nền cho sự tăng trưởng; dạng thói quen thứ hai làm thành sự tăng trưởng, tức nó chính là sự tăng trưởng. Bởi vì tăng trưởng là đặc trưng của đời sống, cho nên giáo dục và tăng trưởng là một; giáo dục không có bất kỳ mục đích nào khác ngoài bản thân nó. Giá trị của giáo dục nhà trường được đánh giá bằng tiêu chí sau đây: nó tạo ra sự khát khao tăng trưởng liên tục tới mức độ nào và nó cung cấp các phương tiện để biến khát khao đó thành kết quả trong thực tế như thế nào.
Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức
Quan niệm coi kết quả của quá trình giáo dục là khả năng tiếp tục giáo dục nhiều hơn nữa, là quan niệm tương phản với một số quan niệm khác từng ảnh hưởng sâu sắc tới thực tiễn [giáo dục]. Quan niệm tương phản thứ nhất được đề cập là quan niệm coi giáo dục là sự chuẩn bị hoặc chuẩn bị sẵn sàng cho bổn phận hoặc đặc ân nào đó trong tương lai. Những tác hại cụ thể bắt nguồn từ chỗ mục đích nói trên [sự chuẩn bị, sự chuẩn bị sẵn sàng] làm cho cả thầy giáo và học sinh di chuyển mối lưu tâm ra khỏi cái điểm duy nhất khả dĩ đem lại thành công cho mối lưu tâm ấy – đó là: lợi dụng các nhu cầu và tiềm năng của cái hiện tại tức thì. Do đó, quan niệm ấy đánh bại chính mục đích mà nó tuyên bố. So với quan niệm nói trên, quan niệm coi giáo dục là sự bộc lộ các khả năng sẵn có từ bên trong dường như có sự tương đồng hơn với quan niệm coi giáo dục là sự tăng trưởng. Quan niệm đó dẫn đến chỗ bỏ qua mối quan hệ tương giao giữa các khuynh hướng hiện tại của cơ thể và môi trường hiện tại, không khác gì với quan niệm coi giáo dục là sự chuẩn bị. Một lý luận khác có vai trò ảnh hưởng song lại có nhược điểm – đó là lý luận coi trí óc lúc sinh ra đã có sẵn những khả năng hoặc năng lực tinh thần và giáo dục là sự huấn luyện những khả năng đó dựa vào luyện tập nhiều lần. Lý luận này coi nội dung của môn học là cái tương đối ngoại tại và trung lập, giá trị duy nhất nằm ở việc có thể dùng nó để huấn luyện các năng lực nói chung. Trong thực tiễn, lý luận này thể hiện ở sự đề cao thái quá việc huấn luyện các phương thức chuyên biệt hạn hẹp của kỹ năng mà làm hỏng đi tính chủ động, tính sáng tạo và tính dễ dàng liên tục thích nghi – những đặc tính tùy thuộc vào mối quan hệ tương giao rộng và liên tục giữa các hành động cụ thể với nhau.
Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ
Giáo dục có thể được quan niệm hoặc ngược dòng thời gian hoặc xuôi theo dòng thời gian. Nghĩa là, giáo dục có thể được coi như là quá trình làm cho tương lai phù hợp với quá khứ, hoặc như là việc sử dụng quá khứ làm nguồn lực tại một tương lai đang khai triển. Quan niệm thứ hai tìm thấy các chuẩn mực và mẫu thức trong những gì đã xảy ra. Trí óc có thể được coi như là một nhóm các nội dung đã được giới thiệu từ bên ngoài vào. Trong trường hợp này, những biểu tượng có trước làm thành chất liệu để tiếp nhận các biểu tượng đến sau. Đề cao giá trị của những kinh nghiệm đầu đời của trẻ em non nớt là vô cùng quan trọng chính bởi vì chúng ta có khuynh hướng coi nhẹ chúng. Song, những kinh nghiệm đó lại không được làm từ chất liệu được trình bày từ bên ngoài, mà chúng được hình thành từ mối quan hệ tương giao giữa các hoạt động bẩm sinh và môi trường, đồng thời các mối quan hệ tương giao lại làm biến đổi dần dần cả các hoạt động lẫn môi trường. Lý luận của Herbart về dạy học dựa vào các biểu tượng có khiếm khuyết ở chỗ nó coi nhẹ mối quan hệ tương giao và sự thay đổi diễn ra liên tục nói trên.
Có thể áp dụng nguyên tắc trên để phê phán các lý luận tìm thấy nội dung đầu tiên của sự học tập trong các sản phẩm văn hóa – đặc biệt là các sản phẩm văn học – của lịch sử con người, bị tách rời khỏi mối liên hệ với môi trường hiện tại ở đó các cá nhân buộc phải hành động, các sản phẩm đó đã trở thành một loại môi trường đối địch và gây mất tập trung. Giá trị của những sản phẩm đó nằm ở chỗ chúng được sử dụng để làm tăng ý nghĩa cho các sự vật mà chúng ta thực sự có liên hệ tại thời điểm hiện tại. Quan niệm về giáo dục được nêu đã được kết luận chính thức bằng quan niệm coi giáo dục là sự liên tục tái kiến tạo lại kinh nghiệm – một quan niệm được phân biệt với các quan niệm sau đây: giáo dục là sự chuẩn bị cho một tương lai xa vời, là sự bộc lộ, là sự đào tạo từ bên ngoài, và là sự lặp lại quá khứ.
Khái niệm dân chủ trong giáo dục
Bởi vì giáo dục là một tiến trình xã hội, và có rất nhiều loại xã hội, cho nên một tiêu chí dùng để phê phán và giải thích giáo dục hàm ý một lý tưởng xã hội cụ thể. Hai điểm được chọn ra để đánh giá giá trị của một hình thái tồn tại xã hội là: mức độ chia sẻ các mối hứng thú của tất cả các thành viên của một nhóm; và mức độ trọn vẹn và tự do của các mối quan hệ tương giao giữa một nhóm này với các nhóm khác. Một xã hội cho phép mọi thành viên chia sẻ bình đẳng lợi ích của nó và điều chỉnh linh hoạt các thiết chế dựa vào mối quan hệ tương giao của các hình thái tồn tại liên kết khác nhau, xã hội ấy cho tới nay có thể được coi là dân chủ. Với tính chất như thế, một xã hội phải có một kiểu giáo dục giúp cho các cá nhân có được một mối hứng thú riêng tới các mối quan hệ xã hội và kiểm soát xã hội, và tạo ra những thói quen tinh thần có thể duy trì những thay đổi xã hội mà không gây nên sự hỗn loạn.
Mục tiêu trong giáo dục
Mục tiêu hàm nghĩa kết quả của bất kỳ tiến trình tự nhiên nào được ta nhận ra và kết quả ấy được biến thành một nhân tố quyết định sự quan sát và lựa chọn cách hành động trong hiện tại. Điều này nghĩa là, một hoạt động đã trở thành hành vi có suy nghĩ. Nói một cách cụ thể, điều đó nghĩa là sự dự liệu được những hệ quả có thể lựa chọn tùy theo cách hành động tại một tình huống cụ thể, và nghĩa là sử dụng điều được dự liệu để điều khiển sự quan sát và thực nghiệm. Như vậy, một mục tiêu đích thực thì bao giờ cũng khác hẳn với một mục tiêu được áp đặt từ bên ngoài lên tiến trình hành động. Mục tiêu sau là mục tiêu bị cố định và cứng nhắc; nó không phải là sự kích thích trí thông minh tại tình huống cụ thể, nó là sự ra lệnh từ bên ngoài để thực hiện điều nào đó. Thay vì liên hệ trực tiếp với các hoạt động hiện tại, nó lại tồn tại tách biệt, tách rời khỏi phương tiện nhờ đó người ta đến được với hoạt động ấy. Thay vì gợi ý một hoạt động tự do hơn và ổn định hơn, nó lại là một giới hạn được đặt ra cho hoạt động. Trong giáo dục, sự tồn tại phổ biến của những mục tiêu được áp đặt từ bên ngoài như vậy là nguyên nhân của hai điều sau đây: đề cao khái niệm về sự chuẩn bị cho một tương lai xa vời và biến công việc của cả thầy giáo và học sinh trở nên máy móc và không có tính sáng tạo.
Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu
Mục tiêu tổng quát hoặc mục tiêu bao trùm là những điểm nhìn để khảo sát các vấn đề cụ thể của giáo dục. Ba mục tiêu tổng quát của giáo dục: sự phát triển phù hợp với tự nhiên, hiệu quả xã hội, và văn hóa hay việc làm phong phú tinh thần của cá nhân. Tại mỗi trường hợp, chúng ta đều thấy rằng các mục tiêu trở nên mâu thuẫn với nhau nếu chúng được phát biểu không đầy đủ. Phát biểu không đầy đủ về sự phát triển tự nhiên đã coi khả năng bẩm sinh trong quá trình phát triển được cho là tự phát, như là sự kết thúc hẳn. Từ điểm nhìn đó, việc huấn luyện để có ích cho người khác, lại bị coi là sự ép buộc bất bình thường; một kiểu giáo dục có chủ đích làm biến đổi sâu sắc chúng, lại bị coi là làm đồi bại chúng. Song, nếu chúng ta thừa nhận rằng các hoạt động tự nhiên nghĩa là các hoạt động bẩm sinh và chúng chỉ phát triển nếu được đem ra sử dụng trong quá trình giáo dục, thì sự mâu thuẫn nói trên không còn tồn tại nữa. Tương tự, nếu định nghĩa hiệu quả xã hội là sự phục vụ người khác một cách bề ngoài, thì quan niệm đó tất yếu sẽ đối lập hiệu quả xã hội với việc làm phong phú kinh nghiệm về mặt ý nghĩa xét như là mục tiêu, trong khi đó văn hóa nếu được hiểu như là quá trình làm cho tâm hồn tinh tế thì nó đối lập lại với một xu hướng tính cách xã hội hóa. Hiệu quả xã hội xét như một mục đích giáo dục phải có nghĩa là sự vun bồi khả năng tham gia một cách tự do và đầy đủ vào các hoạt động chung hoặc chia sẻ. Hiệu quả xã hội không thể tồn tại nếu không có văn hóa, mặc dù nó giúp ích cho văn hóa, bởi người ta không thể tham gia vào mối quan hệ giao tiếp với người khác mà không có sự học tập – mà không có thêm một điểm nhìn rộng lớn hơn và nếu không nhận ra những sự vật mà chỉ có học tập mới giúp cho làm được điều ấy.
Hứng thú và kỷ luật
Hứng thú và kỷ luật là những khía cạnh tương quan của hoạt động có một mục tiêu. Hứng thú có nghĩa là, một người tham gia vào các đối tượng làm nên ý nghĩa của hoạt động và chúng cung cấp các phương tiện cùng trở ngại cho việc thực hiện hoạt động ấy. Có một hứng thú nghĩa là nhìn nhận sự vật xét như chúng đang tham gia vào một tình huống khai triển liên tục, thay vì nhìn nhận chúng trong sự biệt lập. Kỷ luật hoặc sự phát triển khả năng chú ý bền bỉ, là kết quả của ý chí.
Học thuyết nói trên mang một ý nghĩa kép đối với lý luận giáo dục. Một mặt, nó giúp chúng ta tránh khỏi quan niệm coi trí óc và các trạng thái tinh thần là cái gì đó hoàn chỉnh tự thân, sau đó chúng chỉ tình cờ được áp dụng cho những đối tượng và chủ đề có sẵn để tạo ra sự nhận thức. Học thuyết này cho thấy rằng, trí óc đồng nhất với sự tham gia một cách thông minh hoặc có mục đích vào một tiến trình hành động có sự tham gia của sự vật. Vì thế, phát triển và giáo dục trí óc nghĩa là cung cấp một môi trường gây ra hoạt động như thế. Mặt khác, học thuyết nói trên giúp chúng ta tránh được quan niệm coi nội dung là cái gì đó biệt lập và độc lập. Nội dung của kiến thức là đồng nhất với mọi sự vật, ý niệm và nguyên lý tham gia, xét như là nguồn lực hoặc trở ngại, vào bên trong sự theo đuổi có chủ tâm và liên tục một tiến trình hành động. Tiến trình hành động đang diễn ra, mà mục đích và các điều kiện của nó được nhận ra, chính là tính thống nhất của hai cái sau đây vẫn thường bị coi là tách rời nhau: một mặt, một trí óc độc lập, và mặt khác, một thế giới độc lập của các sự vật và sự kiện.
Kinh nghiệm và tư duy
Trong khi xác định vị trí của tư duy trong kinh nghiệm, chúng ta trước tiên nhận thấy rằng kinh nghiệm đòi hỏi phải có sự liên hệ giữa làm hoặc làm thử và điều được kinh qua do hệ quả của việc làm đó. Một sự tách rời giữa giai đoạn hành động mang tính chủ động và giai đoạn kinh qua mang tính thụ động, tức là tiêu diệt cái ý nghĩa sống động của một kinh nghiệm. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và các hệ quả của việc làm đó. Tư duy bao gồm các bước sau đây: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lý trí để hình thành và xây dựng một kết luận đề xuất, và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Mặc dù mọi tư duy đều dẫn đến tri thức, nhưng rốt cuộc giá trị của tri thức lại phụ thuộc vào việc tri thức đó được sử dụng trong tư duy.
Tư duy trong giáo dục
Các phương pháp dạy học đều gặp gỡ nhau trong chừng mực chúng tập trung vào việc tạo ra các thói quen tư duy tốt mặc dù chúng ta có thể phát biểu không sai sót về phương pháp của tư tưởng, nhưng điều quan trọng lại là, tư duy là phương pháp của một kinh nghiệm mang tính giáo dục. Vì vậy, những yếu tố không thể thiếu của phương pháp là giống hệt với những yếu tố không thể thiếu của tư duy. Trước hết chúng là, học sinh phải được giới thiệu một tình huống có thực của kinh nghiệm – tức phải đưa ra một hoạt động diễn ra liên tục ở đó học sinh được gây hứng thú vì lợi ích của chính nó; thứ hai, học sinh phải được giới thiệu một vấn đề có thực đang diễn ra bên trong tình huống xét như là sự kích thích tư duy; thứ ba, học sinh phải sở hữu kiến thức và thực hiện những quan sát cần thiết để xử lý kiến thức đó; thứ tư, học sinh phải tìm ra những giải pháp gợi ý và nó phải chịu trách nhiệm khai triển các giải pháp ấy một cách có trình tự; thứ năm, học sinh phải có cơ hội và lý do để thử thách các khái niệm dựa vào sự vận dụng để làm rõ ý nghĩa của những khái niệm ấy và tự mình khám phá tính căn cứ vững chắc của chúng.
Bản chất của phương pháp
Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Do đó, phương pháp sinh ra từ sự quan sát quá trình của kinh nghiệm tại nơi không có sự phân biệt hữu thức giữa thái độ của cá nhân và phương cách của vật liệu đang được giải quyết. Giả thuyết coi phương pháp là cái đứng tách rời gắn liền với quan điểm về sự phân lìa giữa trí óc và bản ngã với thế giới của sự vật. Quan điểm đó khiến cho việc dạy và học trở thành mang tính hình thức, cơ giới, cưỡng ép. Mặc dù các phương pháp đều được đặc thù hóa, nhưng có thể phân biệt được con đường thành công thông thường của một kinh nghiệm mang những đặc điểm nào, bởi vì chúng ta có kho hiểu biết của các kinh nghiệm quá khứ và đôi khi nhờ vào tính tương đồng nói chung của các vật liệu được giải quyết. Nếu diễn đạt “phương pháp” theo thái độ của cá nhân, thì mọi phương pháp tốt đều mang những điểm đặc trưng như sau: tính trực tiếp, hứng thú trí tuệ linh hoạt hoặc ý chí cởi mở đối với việc học tập, tính toàn vẹn của mục đích, và sự chấp nhận tránh nhiệm đối với những hệ quả của hoạt động, kể cả hệ quả của tư duy.
Bản chất của nội dung
Nội dung của giáo dục trước hết cốt ở những ý nghĩa đem lại nội dung cho đời sống xã hội hiện hữu. Tính liên tục của đời sống xã hội nghĩa là kinh nghiệm tập thể của quá khứ đóng góp rất nhiều những ý nghĩa như vậy cho hoạt động hiện tại. Khi đời sống xã hội trở nên phức tạp hơn, những ý nghĩa đó tăng lên về số lượng và nội dung. Có sự đòi hỏi phải chọn lọc, phát biểu thành hệ thống và tổ chức theo cách riêng nào đó để chúng có thể được truyền dạy đầy đủ cho thế hệ mới ra đời. Nhưng ngay chính quá trình đó lại có khuynh hướng đặt ra nội dung xét như là cái chỉ có giá trị tự nó, tách rời khỏi chức năng thúc đẩy việc nhận ra các ý nghĩa nằm trong kinh nghiệm hiện tại của trẻ em. Đặc biệt, nhà sư phạm dễ bị cám dỗ để đi tới chỗ hình dung nhiệm vụ của anh ta là làm cho học sinh có thể chiếm lĩnh và sao chép lại nội dung dưới dạng những phát biểu có sẵn, mà không đếm xỉa tới việc tổ chức nội dung ấy thành các hoạt động của học sinh với tư cách thành viên đang trưởng thành của xã hội. Nguyên tắc thực chứng được duy trì khi trẻ em bắt đầu bằng những việc làm năng động mang nguồn gốc và mục đích xã hội, rồi sau đó chúng mới chuyển sang sự hiểu biết thấu đáo mang tính khoa học về vật liệu và quy luật nằm trong những việc làm đó, dựa vào quá trình chuyển hóa vào bên trong kinh nghiệm trực tiếp hơn của chúng những khái niệm và sự kiện do những người có kinh nghiệm hơn truyền đạt lại.
Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường
Mục đích của giải trí được quan niệm là hoạt động diễn ra liên tục mỗi lúc một nhiều hơn nhưng phương châm hành động vẫn không thay đổi, và hành động ấy không mang tính liên tục rõ ràng xét trong mối quan hệ với các kết quả được tạo ra. Khi hoạt động càng phát triển phức tạp lên, chúng có thêm ý nghĩa mới bởi việc chú ý tới những kết quả đạt được trở nên lớn hơn. Bằng cách ấy, các hoạt động đó dần dần biến đổi thành việc làm. Trong trường hợp như vậy, cả giải trí lẫn việc làm đều là hành động tự nguyện và về bản chất chúng là hành động có động cơ, chúng tách rời khỏi những điều kiện kinh tế giả tạo có khuynh hướng biến giải trí thành tình trạng kích động lười biếng dành cho người giàu, và biến làm việc thành lao dịch ít thú vị dành cho người nghèo, về mặt tâm lý, làm việc đơn giản chỉ là một hoạt động trong đó những hệ quả xét như là một phần của hoạt động ấy được đề cao một cách hữu thức; nó trở thành lao động cưỡng ép khi mà những hệ quả đó lại nằm ngoài hoạt động xét như một mục đích mà hoạt động chỉ đơn thuần là một phương tiện. Khi con người đang làm việc song vẫn giữ thái độ của giải trí, khi ấy “làm việc” trở thành nghệ thuật – xét về đặc tính nếu không muốn nói là xét về tên gọi theo quy ước.
Ý nghĩa của môn địa lý và môn lịch sử
Địa lý và lịch sử là hai phương tiện quan trọng của nhà trường để đem lại sự mở rộng về ý nghĩa của một kinh nghiệm trực tiếp của cá nhân. Những việc làm năng động, có thể mở rộng về không gian và thời gian trên cả phương diện Tự nhiên lẫn con người. Trừ phi chúng được dạy vì những lý do bề ngoài hoặc chỉ đơn thuần như là các phương thức của kỹ năng, giá trị giáo dục bậc nhất của chúng là ở chỗ chúng cung cấp con đường trực tiếp và thú vị nhất để bước vào thế giới rộng lớn của những ý nghĩa được trình bày trong môn lịch sử và địa lý. Mặc dù môn lịch sử làm rõ những hệ lụy của con người và môn địa lý làm rõ những mối liên hệ của tự nhiên, nhưng cả hai chủ đề này đều là hai mặt của cùng một cái toàn thể sống động, bởi vì cuộc sống của con người trong mối liên kết diễn ra liên tục trong tự nhiên, tự nhiên ấy không phải xét như là một môi trường ngẫu nhiên, mà như là chất liệu và phương tiện của phát triển.
Khoa học trong chương trình học
Khoa học là thành quả của những nhân tố có tính nhận thức trong kinh nghiệm. Nhiệm vụ của môn khoa học trong chương trình học là ở chỗ nó đã thực hiện điều sau đây cho chủng tộc: sự giải phóng khỏi những sự kiện cục bộ và nhất thời của kinh nghiệm, và mở ra những viễn cảnh trí tuệ đã từng bị che khuất bởi những sự kiện ngẫu nhiên của thói quen và sở thích cá nhân. Các đặc điểm logic của trừu tượng hóa, tổng quát hóa và phát biểu thành hệ thống rõ ràng, đều gắn liền với chức năng trên. Trong khi giải phóng một ý niệm ra khỏi bối cảnh ra đời cụ thể của nó và đem lại cho nó một mối quan hệ rộng hơn, khi ấy các kết quả của kinh nghiệm của bất kỳ cá nhân nào cũng đều được sử dụng bởi tất cả mọi người. Như vậy, về cơ bản và trên phương diện triết học, khoa học tức là phương tiện của tiến bộ xã hội nói chung.
Giá trị của giáo dục
Tiêu chuẩn duy nhất để xác định các giá trị phương tiện và các giá trị phát sinh trong các môn học là sự đóng góp cho các giá trị cố hữu có tính trực tiếp trong toàn bộ tính đa dạng của chúng ở bên trong kinh nghiệm. Khuynh hướng gán cho mỗi môn học các giá trị tách rời và coi chương trình học là một kiểu lắp ghép các giá trị phân lìa, là hậu quả của sự phân chia xã hội thành các nhóm và giai cấp. Vì thế, nhiệm vụ của giáo dục trong một xã hội dân chủ là, đấu tranh chống lại sự phân chia nói trên, để cho các mối hứng thú khác nhau có thể củng cố lẫn nhau và giao tiếp với nhau.
Lao động và nhàn hạ
Lý luận chính trị về sự phân chia vĩnh cửu con người như sau: những người có đủ khả năng theo đuổi một cuộc sống có lý trí và do đó họ có những mục đích riêng, và những người chỉ có khả năng về dục vọng và lao động, và họ cần đến các mục đích được cung cấp bởi người khác. Hai sự phân biệt nói trên tạo thành sự phân chia giữa một kiểu giáo dục mang tính văn hóa, liên quan đến đời sống nhàn hạ, độc lập và chỉ để dành cho mục đích của sự hiểu biết mà thôi, và một kiểu giáo dục đào tạo thực hành mang tính thiết thực vì các nghề nghiệp không đòi hỏi nhiều đến sự suy nghĩ, kiểu giáo dục này không chứa đựng nội dung thẩm mỹ và trí tuệ. Vấn đề của giáo dục trong một xã hội dân chủ là phải đoạn tuyệt với thái độ nhị nguyên và xây dựng một chương trình học ở đó tư duy là cái hướng dẫn sự thực hành tự do của tất cả mọi người và sự nhàn hạ là một phần thưởng cho việc chấp nhận trách nhiệm phục vụ chứ không phải là một tình trạng được miễn trừ trách nhiệm ấy.
Các môn học tự nhiên và các môn học xã hội: thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn
Triết lý nhị nguyên về con người và Tự nhiên đã được thể hiện ở sự phân biệt các môn học thành môn học tự nhiên và môn học nhân văn, cộng với khuynh hướng rút gọn các môn học nhân văn thành những ghi chép văn chương của quá khứ. Khi nền khoa học cận đại ra đời, thoạt đầu nó tiên đoán sẽ xảy ra một sự khôi phục lại mối liên hệ mật thiết giữa Tự nhiên và tính nhân loại, bởi nó coi nhận thức về tự nhiên là phương tiện để loài người có được sự tiến bộ và hạnh phúc. Song những ứng dụng trực tiếp của khoa học lại được thực hiện vì lợi ích của một giai cấp chứ không phải vì lợi ích của con người nói chung; và những phát biểu triết học được công nhận rộng rãi về học thuyết khoa học có khuynh hướng hoặc coi khoa học như là mang tính vật chất đơn thuần và con người xét như là cái mang tính trí tuệ và phi vật chất, hoặc coi trí óc chỉ còn như là một sự ảo tưởng chủ quan. Do đó, trong lĩnh vực giáo dục, điều nói trên thể hiện thành khuynh hướng coi khoa học như là một nhóm các môn học riêng biệt, chúng gồm những kiến thức mang tính chuyên môn về giới Tự nhiên, và giữ nguyên các môn học truyền thống liên quan đến văn chương xét như chúng là các môn học mang tính nhân văn. Sự tiến hóa của tri thức, và về cách phân loại môn học của giáo dục dựa trên sự tiến hóa đó, được đưa ra với mục đích khắc phục sự tách rời nói trên, và tìm kiếm sự thừa nhận về vai trò của nội dung của khoa học tự nhiên trong các vấn đề con người.
Cá nhân và thế giới
Vì những lý do khác nhau, trên phương diện triết học, chủ nghĩa cá nhân mới ra đời đã không được hiểu như là sự phát triển những phương thức để sửa đổi và biến đổi các niềm tin đã được thừa nhận trước đó, mà nó được hiểu như là sự khẳng định rằng trí óc của mỗi cá nhân là hoàn toàn biệt lập với mọi sự khác. Trên khía cạnh lý luận triết học, sự khẳng định nói trên đã làm nảy sinh vấn đề có tính nhận thức luận: câu hỏi được đặt ra là, liệu có thể xảy ra mối quan hệ có tính nhận thức giữa cá nhân và thế giới hay không. Trên phương diện thực tiễn, sự khẳng định nói trên đã làm nảy sinh vấn đề rằng liệu có khả năng tồn tại một ý thức cá nhân thuần túy hành động nhân danh những mối hứng thú chung hoặc của xã hội – vấn đề của sự điều khiển xã hội. Mặc dù các triết lý được được sinh ra nhằm giải quyết các câu hỏi trên đã không gây tác động trực tiếp tới giáo dục, song những giả thuyết căn bản của các triết lý đó đã được thể hiện ở việc người ta thường xuyên đặt ra sự phân lìa giữa học và kỷ luật, giữa tự do của cá nhân tính và sự kiểm soát bởi người khác. Một xã hội dựa vào tập tục sẽ chỉ sử dụng những sự khác biệt cá nhân trong giới hạn chúng phù hợp với tập quán quen thuộc; tính đồng phục là lý tưởng quan trọng bậc nhất của mỗi giai cấp. Một xã hội tiến bộ bao giờ cũng trân trọng những khác biệt cá nhân bởi nó tìm thấy ở đó phương tiện cho sự tăng trưởng của chính nó. Vì thế, một xã hội dân chủ, phù hợp với lý tưởng của nó, bắt buộc phải cho phép tự do trí tuệ và sự phát huy các năng khiếu và hứng thú đa dạng tồn tại trong các biện pháp giáo dục.
Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục
Một thiên hướng nghề nghiệp nghĩa là một hoạt động diễn ra liên tục dưới bất kỳ hình thức nào nhằm cung ứng dịch vụ cho người khác và nó đòi hỏi cá nhân phải sử dụng các khả năng của mình để đem lại các kết quả. Trong tình hình hiện nay, có một xu hướng nhân danh điều được gọi là dạy nghề. Đó là giáo dục có tính nhân văn và văn hóa theo kiểu truyền thống vẫn được tiếp tục duy trì cho một số ít người có đủ điều kiện kinh tế để hưởng kiểu giáo dục đó, và cho phép số đông được hưởng một kiểu giáo dục hạn hẹp nhằm đào tạo kiến thức cụ thể của các nghề nghiệp chuyên môn, những nghề nghiệp được thực hiện dưới sự chỉ huy của người khác. Vấn đề của giáo dục nghề nghiệp sở dĩ có vị trí quan trọng bởi việc nó tập trung hai câu hỏi cơ bản vào trong một vấn đề cụ thể: Trí thông minh được vận dụng tốt nhất khi nó tách rời hay nằm bên trong hoạt động kiểm soát tự nhiên vì mục đích của con người, và văn hóa cá nhân được duy trì tốt nhất trong các điều kiện có tính ích kỷ hay trong các điều kiện xã hội.
Triết lý giáo dục
Triết lý được định nghĩa là lý luận chung của giáo dục. Triết học được tuyên bố là một hình thức của tư duy, giống như mọi tư duy, nó xuất hiện khi có sự không xác quyết về nội dung của kinh nghiệm, nó nhắm tới việc định vị tính chất của tính rắc rối và nêu các giả thuyết nhằm làm sáng tỏ rắc rối đó cho tới khi được chứng minh bằng hành động. Dấu hiệu để phân biệt tư duy triết học nằm ở chỗ những điều không xác tín mà nó phải giải quyết được tìm thấy trong các điều kiện và mục đích xã hội phổ biến, về bản chất tính không xác tín là một sự xung đột giữa mối hứng thú đã ổn định và những yêu sách của thiết chế. Bởi vì phương cách duy nhất để điều chỉnh hài hòa các xu hướng đối lập nhau là dựa vào sự biến đổi về xu hướng tình cảm và trí tuệ, vì thế triết học lập tức là một sự phát biểu tường minh về những mối hứng thú khác nhau của đời sống và đề xuất những quan điểm và phương pháp đem lại sự cân bằng tốt hơn cho các mối hứng thú. Bởi vì giáo dục là quá trình có thể đem lại sự thay đổi cần thiết, chứ giáo dục không tiếp tục tồn tại đơn thuần như một giả thuyết về điều nó khao khát, cho nên chúng ta có lý do để cho rằng phát biểu sau đây là đúng: triết lý là lý luận giáo dục xét như một thực tiễn được thực hiện một cách có chủ tâm.
Những lý luận về nhận thức
Bởi nền dân chủ về nguyên tắc nó ủng hộ sự giao tiếp tự do, ủng hộ tính liên tục xã hội, cho nên nó phải phát triển một lý luận về nhận thức thừa nhận điều sau: nhận thức bao giờ cũng bao gồm phương pháp nhờ đó mà một kinh nghiệm này có thể sử dụng được vào việc hướng dẫn và gán ý nghĩa cho kinh nghiệm khác. Những tiến bộ mới nhất của sinh lý học, sinh học, và logic của các môn khoa học mang tính thực nghiệm, đã cung cấp công cụ trí tuệ cần thiết để xây dựng và phát biểu một lý luận như thế. Trong lĩnh vực giáo dục, lý luận này có nghĩa là, mối liên hệ giữa học kiến thức tại nhà trường và các hoạt động hoặc các việc làm năng động phải được thực hiện trong một môi trường của đời sống liên kết.
Những lý luận về đạo đức
Vấn đề lớn nhất của giáo dục đạo đức tại nhà trường có liên quan đến mối quan hệ giữa nhận thức và ứng xử. Bởi nếu như kiến thức tích lũy trong chương trình học chính quy không tác động tới tính cách, sẽ là vô ích khi coi đạo đức là mục đích tổng hợp và mục đích cao nhất của giáo dục. Hai lý luận có liên hệ chủ yếu với sự phân lìa giữa nhận thức và hoạt động, giữa hiểu biết và đạo đức là các lý luận chia cắt xu hướng tính cách và động cơ bên trong ra khỏi hành động xét như thuần túy thuộc về thể xác và biểu hiện ra ngoài; coi hành động theo hứng thú là đối lập lại với hành động theo nguyên tắc. Cả hai sự phân lìa nói trên được khắc phục tại một kiểu giáo dục ở đó học tập luôn đi kèm với các hoạt động hoặc việc làm diễn ra liên tục, chúng mang một mục tiêu xã hội và chúng sử dụng vật liệu của các tình huống xã hội điển hình. Bởi trong những điều kiện như thế, chính nhà trường trở thành một hình thái của đời sống xã hội, một xã hội thu nhỏ và một xã hội có liên hệ mật thiết với các phương thức khác của kinh nghiệm liên kết nằm bên ngoài bức tường của nhà trường. Nền giáo dục nào đem lại năng lực tham gia có hiệu quả vào đời sống xã hội, nền giáo dục ấy mang tính đạo đức. Nền giáo dục ấy đào tạo một tính cách không chỉ biết thực hiện công việc cụ thể cần thiết cho xã hội, mà tính cách ấy còn biết quan tâm tới việc liên tục điều chỉnh, bởi đó là điều không thể thiếu cho sự phát triển. Hứng thú học hỏi từ mọi mối tiếp xúc của đời sống, chính là mối hứng thú đạo đức thực chất.
